Borges: la ficción dentro de la ficción

Buenas! Como siempre navegando Internet me encontré en el Portal del Estado Argentino (http://www.educ.ar/) unas actividades muy interesantes sobre el cuento "El Cautivo" del genial J. L. Borges.
Espero que les gusten!
Anita.
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Los textos de Borges sitúan al docente frente a una encrucijada. La lectura de este autor es imprescindible, pero la inclusión de Borges en las planificaciones se enfrenta con una idea socialmente instalada: el abordaje de estos textos es demasiado complejo. Por esta razón, en este recurso las propuestas se organizan en una secuencia estructurada por niveles de complejidad, tanto por la elección específica de cada texto, como por las actividades propuestas.

Actividad 1: Borges y las cosas

Como actividad preparatoria, te proponemos que navegues con tus alumnos en esta sección del material que preparó el Instituto Cervantes con motivo de la conmemoración del centenario del nacimiento de este autor.
Allí se proponen distintos elementos borgeanos acompañados por fragmentos de poesía o prosa del autor. Así, comenzar el estudio de Borges a partir de un soporte no tradicional puede ayudar a superar las dificultades que mencionamos arriba. No sugerimos ninguna consigna más que una primera exploración.

Actividad 2: la ficción del cronista

Para comenzar con el análisis de los textos, te proponemos la lectura de "El cautivo" que, por la brevedad, la aparente simplicidad, y por inscribirse en una tradición relativamente conocida -el relato de cautivos- ayudará a sortear los a priori con los que debe enfrentarse quien encare la lectura de este autor.

1. Te sugerimos leer el texto en voz alta. Luego, ir proponiendo cada consigna y, por tratarse de la primera actividad, ir resolviéndolas en común con toda la clase y anotar un resumen de las conclusiones en el pizarrón (como alternativa se puede nombrar un "secretario de actas" que anote los puntos principales de la discusión y de las conclusiones y que puede ir cambiando en cada actividad).
2. Luego de la lectura, te sugerimos plantear una pregunta muy general, ¿cuáles son los dos "mundos" que se oponen en este relato? ¿Se presentan características de cada uno? ¿Cuáles? En este punto, se puede llamar la atención sobre las pocas características que describen el mundo "civilizado", por ejemplo, la casa, las paredes y las puertas, y cómo la "vida" bárbara se caracteriza tanto por contraste con la "civilización" como por omisión y, particularmente, sobre el siguiente fragmento: Ahí se detuvo, tal vez por que los otros se detuvieron. Miró la puerta, como sin entenderla. -¿Por qué el narrador sugiere que el protagonista no "entiende" la puerta?
3. Proponé a tus alumnos que, en orden de aparición, identifiquen en el texto las distintas maneras que utiliza el narrador para nombrar al protagonista (un chico, un indio de ojos celestes, el hombre, el hijo, y nuevamente, el indio). ¿Qué vinculación se puede establecer entre los distintos apelativos y las transformaciones que sufre el protagonista a lo largo de su historia?
4. Indicales que, en el texto, señalen los fragmentos en los que el narrador realiza comentarios. ¿Qué tiempos verbales predominan? ¿Qué tiempos verbales predominan en los fragmentos que no corresponden a comentarios del narrador (se puede aprovechar este texto para revisar la estructuración de los tiempos verbales: tiempos del discurso - tiempos del relato)? ¿Qué función cumplen los comentarios del narrador?
5. Te sugerimos reflexionar sobre los recursos que crean verosimilitud. Para eso podés empezar planteando la lectura de un fragmento del propio Borges en Cómo nace un texto.Luego de la lectura del fragmento, sugerí la búsqueda de marcas textuales que se empleen como recursos para crear un efecto de verosimilitud. En ente sentido, es interesante que profundizar el juego de voces que recorre este relato, el narrador refiere una historia referida por una fuente no identificada y las marcas léxicas y gramaticales correspondientes al campo semántico de la duda y la posibilidad.
6. Para cerrar el trabajo con este cuento, te proponemos que preguntes a tus alumnos si conocen, por ejemplo, leyendas que puedan vincularse con este texto. Es importante que puedan fundamentar las relaciones que establecen.

Como cierre general de la actividad, te proponemos trabajar con Los dos reyes y los dos laberintos. El objetivo es analizar este texto en contraste con el anterior de modo que los alumnos puedan encontrar recursos y elementos estructurales comunes y, así, poder diferenciar e independizar del el análisis puntual los conceptos teóricos empleados.

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Dos Versiones: Educación y Tecnología

Dos Versiones: Educación y Tecnología: "Investigando un poquito sobre el papel de la Tecnología en la Educación, dí con una monografía muy interesante. Les comparto algunos puntos..."

Educación y Tecnología

Investigando un poquito sobre el papel de la  Tecnología en la Educación, dí con una monografía muy interesante. Les comparto algunos puntos importantes. Si quieren leer más entren en http://www.monografias.com/trabajos22/educacion-y-tecnologia/educacion-y-tecnologia.shtml

Anita.

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Si definimos la educación como un proceso de perfeccionamiento intencional coadyudado por la influencia sistematizada del educador dentro de un contexto socio-cultural (Castillejo, 1985), es decir, como un proceso interior y personal dirigido de forma intencional por otros e influido por el medio, al cual podríamos caracterizar como una sociedad tecnificada, tenemos que afirmar que la educación en estos momentos está necesariamente tecnificada, ligada al desarrollo tecnológico. Los procesos de culturización son asumidos en parte por las instituciones educativas pero también por las propias sociedades en sentido genérico. En este sentido la familia desempeña un importante papel y la influencia de las tecnologías de la información y comunicación (prensa, televisión, radio, Internet..) es cada vez mayor. La escuela pierde relevancia social y cultural mientras que ganan prestigio las tecnologías de la información. La identidad de la escuela se desdibuja en medio de una amplia oferta de productos culturales, la brecha entre la educación formal y la educación informal se abre cada vez más.

A pesar de que vemos que la tecnología va cambiando muchos ámbitos de nuestro entorno (industria, transporte, medicina,...) y la vemos en nuestras casas, coches, oficinas..., difícilmente nos ha servido para cambiar el discurso sobre la enseñanza, raramente se ha integrado en la estructura del método de enseñanza, en lo que hay que enseñar y cómo hacerlo.

La tecnología casi no ha entrado en el sistema educativo formal y cuando lo ha hecho, ha sido tímidamente y sin alterar apenas la esencia de los procesos educativos tradicionales. Si esta es la situación, se impone una reflexión sobre el por qué. Por qué ante este cambio social y culturalmente relevante, en el que las nuevas tecnologías y medios de comunicación social ocupan un papel fundamental, la escuela sigue la política del avestruz y se mantiene inamovible.

A mi modo de ver, se trata de que los profesores empiecen a plantearse el papel de la tecnología y, en especial, las nuevas tecnologías de la información en los procesos curriculares y que estén dispuesto a redefinir, de alguna manera, sus roles docentes, lo que siempre supone un riesgo que hay que estar dispuesto a correr.

 Entonces nos podemos preguntar ¿cuáles son las competencias de los profesionales de la enseñanza ? ¿puede hablarse de competencias amplias de la propia institución educativa? ¿qué competencias puede proporcionar la tecnología en los procesos formativos generados en el sistema educativo? ¿qué competencias docentes son necesarias para responder a las necesidades surgidas de la transformación social? ¿qué competencias han de considerarse en los programas de formación para la utilización efectiva de los recursos? ¿qué relevancia tiene la creatividad y la flexibilidad en la integración de los recursos tecnológicos en la enseñanza?

Asimismo, cabría preguntarse qué papeles debe adoptar la educación escolar , como institución que refleja, cultiva o rechaza, más o menos críticamente, unos sistemas de valores (Sancho, 1995) ¿desentenderse y pensar que lo que se haga en la escuela poco o nada influirá en lo que pase fuera? ¿subirse a la corriente y fomentar el saber, las actitudes, las capacidades y habilidades que pongan al alumnado en situación de "triunfar" en el gran mundo? ¿Ha de generar respuestas para una gran mayoría que, evidentemente, nunca triunfará? ¿ha de arrogarse el papel de defensora de valores sociales a modo de contravalor de las propuestas hegemónicas? ¿ha de considerar otras visiones del mundo aunque entren en conflicto con las del alumnado, las familias, otras instancias sociales? ¿Cuál es el papel de la Tecnología Educativa...?

La tecnología debe y puede colaborar activamente en los procesos de cambio generados en el propio sistema educativo. La integración de la tecnología debe partir de las propias posibilidades de ésta y del reconocimiento de la trascendencia de las personas implicadas en todo proceso educativo. Esta es una de las claves de la transformación del sistema. La escuela, en los recursos que adopta, refleja los parámetros de la sociedad que los desarrolla, la cual trata de perpetuar una determinada cultura. De este modo la escuela se convierte en un instrumento social para transmitir determinados valores y modos de actuación, sin que éstos formen parte de su ideario.

                                                                                              Einstein Alejandro Morales Galito

Jornada Intercátedras - Universidad de Morón

El Sábado 2 de Octubre se realizó en el Aula República de Venezuela (Universidad de Morón) una Jornada Intercátedras.
Consistió en la exposición/ muestra de los distintos trabajos que los alumnos realizan en las diferentes cátedras de sus respectivas carreras.
Participaron chicos de Institutos Terciarios de Moreno, Merlo y Morón, así como también alumnos de la Universidad de Morón.
Los temas fueron muy variados, hablamos desde Filosofía hasta la contaminación no-ionizante. Fue una experiencia muy enriquecedora para todos los presentes, en la cual pudimos ir uniendo entre todos y relacionando los distintos temas de cada materia. Desde Educación hasta Seguridad e Higiene, cada uno de los puntos a conversar fueron tratados con mucha sencillez y entusiasmo por parte de los participantes.

¡Muchas gracias a Marita Traverso por dejarnos ser parte de esta Jornada!

Anita Perez.

EL CUENTO INFANTIL: UNA EXPERIENCIA DE LENGUAJE INTEGRAL

Chicos, chicas, profes,

                                   Les dejo las conclusiones de un proyecto realizado por Constanza Edy Sandoval Paz  con el Grupo de Investigación en Lectura y Escritura de la Universidad del Cauca, Popayán - Colombia.
Muy Interesante!

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El cuento infantil no sólo es importante porque sirve como estímulo para el futuro lector,

sino también, porque contribuye al desarrollo del lenguaje, de la creación literaria, de la

imaginación de mundos posibles, entre otros. Además, porque al recrear la vida de los

personajes e identificarse con ellos, le permite vivir una serie de experiencias y

situaciones que le ayudarán a adquirir mayor seguridad en sí mismo, a integrarse y

formar parte del mundo que le rodea.

1. Para encontrar los efectos deseados se pueden proponer estrategias pedagógicas

que tengan como sustento el modelo pedagógico integrado en el área de lenguaje y

los proyectos de aula, que más que una estrategia nos proponen un replanteamiento

de la realidad que viven nuestros estudiantes en el ámbito escolar, donde no sólo se

le da relevancia al desarrollo de la competencia comunicativa sino que cobra

importancia el papel del estudiante como agente de su propio aprendizaje.

2. El proyecto de aula enfocado hacia el cuento infantil, permitió el estudio de otras

áreas del conocimiento y no centrarlo sólo en el lenguaje o en la literatura. La

explicación de los mundos posibles evidenciados en la lectura de los cuentos llevó a

los docentes practicantes a generar en sus estudiantes varios interrogantes, los

cuales fueron, aclaro, resueltos algunos poco a poco en el aula y otros fuera de ella.

De esta manera, los niños y niñas se acercaron al desarrollo de la competencia

enciclopédica. Por lo tanto, el trabajo desde diversas disciplinas contribuyó a la

comprensión del mundo y de la realidad circundante. ¿No será esta una excelente

estrategia que contribuya en los estudiantes practicantes a pensar en cuál debe ser

su rol como docente de lengua materna?

3. Para el futuro licenciado, esta práctica pedagógica es una etapa fundamental dentro

del desarrollo de su programa académico. Con la puesta en marcha de este proyecto

pedagógico se detectaron los posibles problemas y dificultades observados en este

micromundo que fue su primera experiencia pedagógica, pero que de igual manera, le

permite trazar nuevos caminos, emprender nuevos aciertos y por qué no desaciertos;

ya que son estos últimos los que determinarán los nuevos derroteros a seguir,

diríamos todo un ciclo de retroalimentación. De otra parte, los docentes practicantes

constataron como lo enuncia Delia Lerner (Lerner, 2001:95-96) al diseñar un

currículum, no es suficiente –desde la perspectiva del rol docente- reconocer que se

aprende a leer leyendo (o a escribir escribiendo), es imprescindible además esclarecer

qué es lo que se aprende cuando se lee o se escribe en clase, cuáles son los

contenidos que se están enseñando y aprendiendo al leer o al escribir.

4. Los docentes practicantes, a través del proyecto pedagógico: el cuento infantil una

experiencia de lenguaje integral, suscitaron en sus pupilos la autonomía y creación

de sus propios textos, es decir impulsaron desde este espacio la formación de niños

lectores y productores de textos.

5. Y finalmente, se hace necesario formar, desde el ámbito universitario, el espíritu de

maestros de lenguaje integral tal como lo plantea Kenneth Goodman.

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Si quieren leer el artículo completo, vayan a: http://revista.iered.org/v1n2/pdf/csandoval.pdf

Gramática Textual - Antecendentes y Objetivos

Navegando por la net me encontré en la página Oficial del Estado con este texto interesante sobre Gramática Textual. ¡A leer!

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En el campo científico la denominación “gramática textual” se reserva para los estadios iniciales de los estudios sobre el texto (aproximadamente, las décadas del 60 y 70), centrados en la preocupación gramatical. A partir de fines de los años 70, la denominación se reformuló en el sintagma Lingüística del texto, que, por un lado, recoge la ampliación de la mirada sobre el objeto de estudio y, por el otro, es más dúctil para albergar los diversos intereses y perspectivas que reúnen a la disciplina en su vertiginosa evolución de los últimos treinta años. La orientación textualista de la gramática surgió con vigor en Europa central hacia fines de los años sesenta del último siglo, inicialmente en los países germano-parlantes y luego se extendió hacia otras naciones. La gramática textual de origen germano produjo el instrumentarium central –retomado y desarrollado con impronta particular por otros enfoques teóricos- que hoy circula como propiedad y rasgo distintivo de los estudios gramaticales sobre el texto (las nociones de cohesión, coherencia, macroestructruras, tipologías textuales, etc., ver estado del arte XXX). Los principales representantes de la gramática textual son Harald Weinrich, János Petöfi, Teun van Dijk, Sigfried Schmidt, entre otros.

La raíz epistemológica de la gramática textual es compleja: por un lado, gramáticos del estructuralismo europeo (entre ellos, seguidores de las ideas de la Escuela de Praga) y del generativismo; por el otro, lingüistas fuertemente influidos por la teoría de los actos de habla y los desarrollos de la pragmática. Además de las causas externas a la disciplina –el interés general de las ciencias por ampliar sus objetos de estudio, los desarrollos de la pragmática y la semántica, la traducción automática, las ciencias de la información-, el interés gramatical por los textos surge a raíz de problemas de investigación no resueltos en el ámbito de la gramática oracional: a fin de poder describir y explicar problemas como la anáfora, el artículo, la coordinación, morfemas verbales para la expresión del tiempo y el aspecto gramaticales, la elipsis, entre otros, gramáticos de procedencia estructuralista y generativista plantearon a inicios de los años sesenta el “postulado de ampliación”: la unidad de análisis de la lingüística debía extenderse de la oración al texto. Klaus Brinker, en su clásico libro Análisis lingüístico del texto (1988), sintetiza el desarrollo de la disciplina hasta los tardíos ochenta sobre la base de las distintas concepciones sobre el texto, motivadas en diversos intereses de investigación y en los sucesivos paradigmas dentro de la lingüística en general. Distingue dos orientaciones básicas en las etapas tempranas de la lingüística del texto: la centrada en el sistema lingüístico (con una fuerte impronta de la gramática generativa o de la gramática estructural) y la centrada en el hecho comunicativo (deudora explícita de la pragmática). En la primera orientación, la lingüística del texto se comprende a sí misma (como antes la lingüística oracional) como una lingüística de la “langue” o de la competencia. La jerarquía de las unidades del sistema lingüístico (fonema, morfema/palabra, oración) es simplemente ampliada con la unidad texto. En esto se expresa la convicción de que no sólo la formación de la palabra y la oración, sino también la constitución textual se produce por medio del sistema de reglas y se basa en regularidades generales y sistemáticas que deben ser explicadas por una teoría del texto. Por ese motivo se sigue recurriendo tanto en el aspecto teórico como en el metodológico a las ideas de la lingüística oracional, sea de proveniencia estructuralista o generativa, lo cual se traduce en la definición del concepto texto, que se concibe como una sucesión coherente de oraciones. La coherencia textual, el concepto central de la disciplina en esta etapa, es definida en forma puramente gramatical: describe las relaciones sintáctico-semánticas entre las oraciones o entre elementos lingüísticos (palabras, grupos de palabras, etc.) de oraciones sucesivas. De acuerdo con esta perspectiva, los textos, concebidos como sucesiones de oraciones, comparten cualidades globales con las oraciones: esencialmente, el carácter potencialmente infinito de textos y oraciones, el hecho de poseer ambas unidades una estructura y componerse de elementos relacionados entre sí, la posibilidad de ser reducidos a “tipos o clases” que se convierten en modelos preexistentes para las actividades de producción y comprensión de textos, etcétera.

Los estudiosos de orientación generativista se esforzaron por extender el análisis oracional al análisis de pares de oraciones y relativizar el concepto de oración como axioma de la gramática. Horst Isenberg intentó desarrollar una gramática textual generativa y para ello antepuso una “regla textual” a las reglas generadoras de oraciones, con cuya ayuda se podían expandir oraciones individuales del texto a partir de un símbolo inicial T (= texto), que se rescribía como: O + O + O (...). Las nociones de “sucesión” y “conexión” de oraciones sobre la base de informaciones sintácticas y semánticas fueron centrales en estos trabajos que elaboraron el concepto de coherencia como rasgo privativo de los textos “bien formados”.

La segunda orientación, más centrada en el uso lingüístico y heredera explícita de la retórica clásica, concibe los textos, necesariamente ligados a una situación comunicativa dada, como instrumentos para el logro de determinados objetivos comunicativos por parte de actores concretos. La función comunicativa de los textos es una preocupación esencial en esta dirección de investigación, cuyo fundamento teórico es la teoría de los actos de habla. El texto, así, es una acción comunicativa compleja, que incluye un componente gramatical. En el foco de observación se encuentra la finalidad o propósito (del hablante o productor), los interlocutores y la particular situación comunicativa. Los estudios –en general, de procedencia estructuralista- incorporaron en sus análisis aportes y reflexiones de la semántica léxica y estructural, y de la pragmática. Así, por ejemplo, se han convertido en obras de referencia ineludible los estudios sobre los pronombres de Roland Harweg, o sobre el artículo de Harald Weinrich y los tiempos verbales del mismo autor (Weinrich 1974) que explicitan el vínculo esencial entre gramática y hecho comunicativo.

Los estudios fundacionales en gramática del texto, entonces, son epistemológicamente posteriores a los estudios gramaticales de la oración. Surgieron por necesidades internas de la investigación gramatical y presuponen, por ende, los conocimientos adquiridos por la gramática oracional. Por lo tanto, la gramática textual no es una alternativa a la gramática oracional sino una ampliación y una complementación no sólo cuantitativa sino también cualitativa de aquella. Hacia los años ochenta se comenzó a hablar de la Lingüística del Texto como una “megaciencia”.

Modelo de presentacion para la jornada Intercátedras

En el transcurso de las clases de Didáctica II para el Primer y Segundo Ciclo de la EP surgió la idea de presentar distintas propuestas pedagógicas a través de una herramienta tecnológica como es el "blog".

Una de las propuestas fue utilizar una canción como disparador para trabajar la búsqueda de mensajes implícitos y explícitos en un texto, así como también la teoría del lenguaje integrado.
Utilizando el Modelo Ecológico de Enseñanza como punto de partida, se puede lograr que el alumno "aprenda el lenguaje a través del lenguaje", siendo este un aprendizaje significativo producido a través del interrogatorio del docente, con el cual los estudientes busquen respuestas hipotetizando y utilizando el texto como disparador de ideas divergentes.

Cecilia Astarita
Natalia López
Gimena López
Ana Perez.

Universidad de Morón
Facultad de Filosofía, Cs. de la Educación y Humanidades
Profesorado de Inglés.